一、高職院校專業群課程目標的確定
具體到課程方面，如何落實學習成果呢？就一門課程而言，可以借鑒通過完成學習性任務以實現自身職業能力的提升。那么高職院校專業群課程目標制訂需要完成以下內容：首先，明確本門課程對應什么崗位或工作領域。其次，明確生產、操作以及管理一線詳細領域的從業人員所做哪些事情表現出了什么樣的特征。最后，基于上述描述推導出該課程的目標。
（一）以產業發展為指引，突出職業能力
全球產業鏈處于不斷變化發展的過程，必然導致整個社會分工不斷進行動態調整。舊職業逐漸消失，新職業不斷涌現。人才需求端的調整決定了人才供給側的改革，作為復合型技術技能人才供給側的高職院校敏銳地洞察著社會發展的動向，明確自身的辦學定位、合理調整內部組織結構、不斷開展課程變革。這就要求高職院校專業群課程目標不僅要滿足當下產業對人才的需求，還要促進學生的可持續發展，在其完成三年的高職生涯及初次就業后3～5年內仍然能勝任職業崗位的要求。
作為當前的高新產業同時也是國家戰略布局產業，智能網聯汽車產業集多學科、多行業于一體，迫切需求高素質技術技能復合型人才；智能網聯汽車產業人才覆蓋了上游的零部件研發設計、中游整車集成開發以及下游共享出行服務等；從形象思維轉向邏輯思維，“望、聞、問、切”等傳統的人工操作顯然已無法跟上先進的診斷儀器設備和操作流程。
（二）以技術為邏輯主線，凸顯專業群特色
裝備制造類產業的發展尤以技術的更新換代更為突出。技術作為人類適應環境并改造環境的一種具體的方式方法，要求課程目標充分體現技術的內涵與特征，凸顯專業群特色[7]。以智能網聯汽車全產業鏈覆蓋的技術為邏輯主線，立足于全國高職、通用性能力和中高本一體化培養，通過技術知識的構建，實現課程目標。
（三）構建多維目標體系，正確表述目標要求
構建多維目標體系，需要厘清課程目標的“三橫三縱”?！叭龣M”，即從課程目標的維度而言，包括知識、技能和態度等三個維度；“三縱”，即從課程目標的層次而言，包括宏觀的人才培養目標、中觀的具體每門課程的目標和微觀的課程內模塊的目標。
課程目標的表述需要包含四個要素：一是行為主體，目標對象應是學生的行為；二是行為動詞，描述行為主體可觀察、可測量的具體的行為；三是條件，描述行為主體產生行為結果的特定范圍；四是標準，評價行為主體產生行為結果的具體程度。
二、高職院校專業群課程內容的設置
（一）課程內容的頂層設計
職教20條明確規定“課程內容與職業標準對接”“學校積極為企業提供所需的課程”；“雙高計劃”關于“打造高水平專業群”，對教學內容、教學資源等做出了具體的要求；2021年全國職業教育大會同樣對職業教育課程內容作了重要部署。從國家層面，不斷加大對職業教育課程內容的頂層設計。根據職業教育課程論，不能選擇并序化職業教育課程內容，就無法實現職業教育真正意義上的改革。可見，課程內容的設計應從兩方面著手：一方面需要正確選擇合適的內容構建課程，另一方面還需要將選入課程的內容進行序化。
（二）課程內容的選擇
靳玉樂對課程內容作出了明確的定義，雖是從普通教育層面進行的論述，但對職業教育仍具有很大的參考價值。依此，課程目標則是課程內容選擇的首要因素。高職院校人才培養規格的類型與層次，要求課程內容的選擇必然是“習得為主且適度夠用”?，F代課程論認為，要體現知識的動態性、結構化及多類型的特征。這就需要考慮第二個因素，即時代性。新時代背景下，其一，課程內容的選擇與職業標準對接，充分展現新時代的新要求。智能網聯汽車產業集多種新興技術于一體，有必要而且必須將這些新知識融入課程。其二，根據“三全育人”對職業教育課程的規定，可以在技術知識的選擇過程中，一方面，將智能網聯汽車產業的國家品牌、國家力量進行融合，培養學生的愛國、愛黨情懷；另一方面，通過智能網聯汽車產業要求的職業能力標準、規范操作行為，錘煉學生的工匠精神。其三，強化類型教育特征，實施“崗課賽證”融通。1+X證書制度是國家推動職業教育改革發展及專業轉型升級的一項頂層設計；人社部、教育部每年都會組織相關的技能競賽，國際上也會定期舉辦相應的競賽。將1+X證書里中、高級職業技能和技能競賽中相關的內容融入課程，以及將技能競賽的考核標準添加進課程，構建以課程為中心的“崗課賽證”互融的課程內容。
（三）課程內容的序化
有了課程內容是否可以直接進行課程實施？顯然不是，還需要解決幾個關鍵問題，單門課程中的內容應該按照什么邏輯進行組織？專業群課程體系中的不同課程又得按照什么順序編排？這就是課程內容的序化。課程內容的序化問題不僅在教材編寫時存在，也存在于不同年級安排課程內容順序的過程中。以“智能網聯汽車底盤線控系統裝調與測試”這門課程進行課程內容序化為例。該課程是高職院校智能網聯汽車專業群中的專業核心課程，其內容主要包括智能網聯汽車底盤線控執行系統裝配、智能網聯汽車底盤線控執行系統調試、智能網聯汽車底盤線控執行系統測試等三個項目。三個項目按照智能網聯汽車底盤線控執行系統的工作邏輯，分別是裝配、調試和測試，形成一個完整的工作過程；并且根據操作的復雜程度，由簡到繁，逐步提升。
三、高職院校專業群課程實施的設計
OBE理論強調成果導向，其核心要素是實現成果的具體方式，即采用什么樣的方法解決什么樣的問題，這是屬于過程中需要關注的內容。課程實施旨在順利獲得成果。落實課程實施行動過程的完整性，可以從三方面著手：開展企業工作場所學習、創設非正式學習途徑和推動隱性知識共享。
（一）開展企業工作場所學習
職業教育的職業屬性決定了課程實施的環境離不開人才需求端——企業?，F代課程論提出開發企業課程，推動課堂進企業，校企協同育人。企業課程區別于傳統課程中的企業實習或學校課程中的企業實踐，其實施主體應是企業經驗豐富的一線職工，實施內容應是基于工作過程的技術知識，實施環境應是企業真實的工作場所，實施標準應是企業職業標準，從而為學習者開展企業工作場所學習。這里，需要明確四個問題。首先，“雙師型”教師的培養。一方面，新入職的教師不再是應屆畢業生而更多的是具備企業一線工作經驗；另一方面，每年開展教師下企業進車間活動，以此更新技術知識、熟悉企業實際生產操作流程。其次，教學資源的開發。校企共同開發課程、編制教材。再次，教學方法的應用。靈活采用情境式教學，深化“互聯網+職業教育”的變革。最后，教學標準的確定，構建對接企業職業標準并且符合不同學習群體學習規律的教學標準。
（二）創設非正式學習途徑
很多職業品質的養成往往就是在工作過程中習得。工業4.0時代，簡單重復的勞動工作逐步被機械取代。這就要求高職不斷深化第二課堂變革?？梢詮囊韵氯矫鎸で笸黄疲浩湟?，加強勞動教育。教育部明文規定在課程實施過程中加入勞動教育?？梢?，勞動教育對于高職學生而言意義重大。其二，提倡創新創業教育。開展形式多樣的創業指導，激發學生的創業興趣。其三，開展職業技能競賽。在大賽中融入職業標準，提升參賽選手的技能水平。以智能網聯汽車技術技能競賽為例。創新賽項設計，鼓勵參賽選手獨立開展傳感器裝調、虛擬仿真、道路測試等工作，提升自動駕駛多傳感器融合識別、路徑規劃與自主決策驗證以及測試、營運與維護等能力。作為雙人賽，匯集全國各地學生、教師以及企業職工同臺競技。
（三）推動隱性知識共享
這里主要是指教師通過實施生成性課程，在課程實施前后不斷反思與積淀，從而推動隱性知識共享，進而形成新認識和新行為、學生的新收獲，促進教學相長。生成性課程基于課程的生成性品質而存在，是相對于傳統的預設性課程而言的，是在教師、學生、文本和情境等多種因素互動中所建構生成的一種非預期的、超越于原有預設性課程但富有教育價值的經驗體系。職業教育課程實施普遍具有“隱性”崗位上緘默性知識的傳授，這就要求打破傳統的課程實施模式，構建基于成果導向的能力本位課程實施體系。這要求教師豐富自身的企業技術實踐經歷、提升自身的企業技術研發服務能力、增強自身的自我技術反思能力。當然也需要聘請更多的企業技術骨干擔任兼職教師，便于技術知識有效傳遞共享。還需要教師搭建合作學習平臺，發揮同學之間的切磋互助作用，尤其是發揮技術知識先行掌握者的示范引領作用，推動同學之間所習得的隱性技術知識共享。
四、高職院校專業群課程評價的構建
如何判斷課程目標是否達成，課程內容設置是否規范，課程實施是否可行，需要采取合適的課程評價。誰來評價？如何評價？評價什么？對于這些問題，本部分從樹立以學習者為中心的課程評價觀，運用表現性評價方法論來構建評價指標體系。
（一）以學習者為中心的課程評價觀
評價，是OBE的重要元素，強調對學生學習效果的總結與分析。通過學生自評和學生互評等方式，以成果導向為依據，評價課程目標是否具備時代性、完整性、合法性、合理性、可行性和發展性，評價課程內容是否以任務為重要載體、具有與工作過程的相關性和可遷移性，評價課程實施是否條件充分、過程規范，評價課程效果是否滿足各方利益需求（學生綜合職業能力提升、教師專業能力改進、學校辦學質量提高、企業經濟效益增長等），評價課程評價是否立足于產業對人才的需求、企業參與度如何、是否體現整體性等。
（二）構建評價指標體系
要進行課程評價，就必須建立評價指標。高職院校課程評價指標體系非常復雜，因為該指標體系需滿足以下條件：一是滿足評價的效度要求，即客觀地反映一所高職某專業群的課程質量水平；二是操作便捷，即對評價指標作出判斷的依據易于搜集；三是指標之間具有獨立性，即指標要素間彼此獨立、互不影響。可以采用華東師范大學徐國慶教授提出的課程評價五要素模型，依此構建評價指標體系，即需求、結構、內容、條件和實施。
來源：高職觀察，節選自《中國職業技術教育》2023年第17期。
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