一、強化“崗”的方向性與引領性
職業教育要實現“崗課賽證”綜合育人，不是做一件事就能實現的，而是要更精準地做好四件事。每個專業的課程設置要指向“崗”的需求，要更主動地、更緊密地對接職業崗位對人才的知識、技能需求。每個專業的課程體系要完善，不再僅僅考量專業內部、課程之間的事情。人們不僅要立足專業建好課程體系，而且要對接崗位需求建好課程體系?，F實中，企業的崗位需求會隨著經濟社會發展、技術革新進步而發生質的變化，這表明實現“崗課賽證”綜合育人，對課程體系建設提出了更多的外部要求，而不僅僅是知識、技能體系的自我完備。所以，“崗課賽證”綜合育人中“崗”的方向性、引領性是必須前置于人才培養方案的設計中，融合到人才培養方案、課程標準設計的內容中，否則“崗課賽證”綜合育人成效是不充分的。職業學校在設計人才培養方案時，需要事先進行人才需求性調研分析、工作任務與崗位職業能力分析，邀請企業、行業、高校等多方專業人士參與人才培養方案論證。
二、強化“課”的基礎性與支撐性
在“崗課賽證”綜合育人背景下，教師對課的教、學生對課的學，要聯結到職業崗位技能要求，聯結到職業技能比賽的水平要求，聯結到職業技能證書考核鑒定的形態、樣式。實現以“崗”評價課程的育人質量，以“賽”促進課程的學習結果，以“證”評價課程的學習結果。因此，職業教育的課程，形成了四種樣態的課：一是本體的課程，即作為特定專業領域的知識、技能體系及學習要求；二是教師教學傳授的課程，即教師自己認知的課程形態、內容體系，并積極期待教授給學生的課程形態；三是學生學習掌握的課程，即學習者真正學習、熟練掌握的課程知識、技能形態的課程；四是學生在職業活動中能夠熟練運用的知識、技能形態的課程。從理論上講，這四種形態課程理想的狀態是一致的，而實質上往往是逐漸減弱的。對于具體專業課程，教師的主觀判斷會對課程本體形態進行取舍；學生在課程學習過程中受到自身能力的影響，對知識、技能的掌握程度存在差異，同時疊加學生自我判斷覺得哪些知識有用、哪些無用而自我取舍；而到了職業崗位實踐，學生能夠真正學會、弄懂、會用的知識、技能體系，會與課程的初始形態存在更大差距。當然，在職業實踐中，學生工作以后感受到課程知識、技能的重要性，會形成需要進一步深化學習的正確認知，進而會自主強化學習相關課程。所以，課程是處于育人的中心地位，對達成育人目標具有基礎性、支撐性作用，主動對接崗位技能需求的課程設計是理想的狀態。
三、強化“賽”的示范性與標桿性
職業技能比賽具有競技性特征，需要學生對所學課程知識、技能的高水平運用，對參賽者提出了更高的要求。參賽者的知識技能本體的熟練程度、綜合運用程度、靈活運用程度，超越一般學生對所學課程的要求。所以，我國大力倡導職業院校開展職業技能比賽，促進學生對所學專業實現更高水平的掌握，體現更高水平的運用能力。經過十多年的實踐探索，職業院校選拔、組織學生參加職業技能比賽，已經形成比較完備的育人體系。國家制定了相應的激勵措施，如江蘇省明確職業技能省賽一等獎獲得者可以直升職教本科學習。職業技能比賽的育人機制，不僅表現在職業技能競賽本身，而且融入課程教學的要求中。根據部分職業技能比賽指導教師統計，參加職業技能比賽集訓的學生，在獲取職業技能等級證書、職教高考、“專升本”等方面，明顯優于其他學生。這是“崗課賽證”綜合育人成效的具體體現、直接體現，符合國家倡導職業技能比賽育人的價值導向。
四、強化“證”的評價性與檢驗性
在職業教育過程中，同一知識、技能要求，在課程教學中的呈現方式、在職業技能比賽中的呈現方式、在職業技能等級證書考試鑒定中的呈現方式，存在一定的差異，但三者之間又存在較大的關聯性?！罢n、賽、證”作為育人方式、育人載體，有力指向了職業崗位需求，體現了三者的自身價值。職業技能比賽拔高了學生對知識、技能掌握的要求，凸顯了職業技能比賽的特征，彰顯了比賽的目的。而職業技能等級證書表現了求職者適應崗位的內在潛質，要求求職者達到從業門檻的要求。當然，這里的“證”不僅僅指“1+X”證書中的“證”。作為評價和檢驗職業教育育人質量的“證”，包括職業資格證書、職業技能等級證書、行業資格證書等等。同時，隨著時代的變化，“證”也發生變化，如會計專業的會計從業資格證書已經取消，學生主要報考初級會計專業技術資格證書，以及初級智能財稅、初級業財一體信息化應用、初級財務共享服務職業等級證書等X類的證書。由于各類證書考試評價的外部性，由相關行業主管部門或專門的機構組織實施，因此職業院校學生的獲證率是評價人才培養質量的重點關注指標。（節選自《江蘇航運職業技術學院學報》2023年第3期）
來源：高職觀察。
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