2019年，國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》開宗明義地將職業教育界定為一種教育類型，和普通教育具有同等重要的地位。2019年，教育部等四部門印發《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》，指出教師隊伍是“發展職業教育的第一資源，是支撐新時代國家職業教育改革的關鍵力量”。從國家對職業教育進行類型定位到深化“雙師型”教師隊伍建設的政策演進歷程中可以看出，教師隊伍建設是職業教育改革發展的重要智力支撐。關于職業教育類型發展，學者姜大源認為，從某一學制層次逐漸發展為完整的職業教育體系是職業教育類型屬性的真正內涵，職業教育發展成為類型教育經歷了局部化階段和體系化階段。他在《職業教育：類型與層次辨》一文中指出，培養目標和課程內涵是決定不同教育類型的兩大標志，跨界、整合和重構是職業教育作為類型教育的三大特征。職業教育能否順利向類型教育轉變，教師是重要的影響因素。因此，類型定位下思考職業教育教師的能力結構和培養機制，對推動職業教育真正實現類型發展具有重要作用。
類型定位下職業教育教師能力培養的邏輯要義
類型定位本質上是在強調職業教育的個性特征，即職業教育區別于普通教育的方面。類型定位下職業教育教師的培養目標為：構建與職業教育類型特征相適應的師資隊伍，培養能夠實現身份認同、能力生成和個性發展的職業教育教師。職業教育教師是一種職業，其培養從本質上來說也是職業教育。職業教育教師具有特定的形象，對其能力素質有具體要求。有學者指出，類型定位下職業教育教師培養需具有實踐性、靈活性和個性化特征。
（一）形成與類型定位配套的專業化理論體系
職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位。在此背景下，職業教育的類型發展必然需要職業教育教師形成與之配套的專業化理論體系。職業教育作為一種類型教育，其培養目標融職業性和教育性為一體，職業教育教師專業化發展的第一步是要明確職業教育的培養目標，明確培養的是服務國家建設的高素質技術技能人才，而不是普通的技術人員。首先，職業教育教師要具備系統化的課程開發能力，即通過具體的職業分析提取典型工作任務，將其轉化為序列化的技能模塊并根據實際需要組成不同的教學單元，以符合學生學習的規律。其次，要具備行動導向的教學實施能力，即在教學中注重引導學生在實踐中積累經驗，進行技能提升。最后，要具備成果導向的教學評價能力，將提升崗位勝任力作為目標，在評價過程中以典型任務的完成情況為標準進行考核。
（二）建構與類型定位接軌的實踐能力體系
類型定位下，職業教育的“職業性”特征不僅決定了技術內容的獨立性、技術形成過程的復雜性和技術來源的多元性，更決定了技術技能的養成必須以實踐貫穿始終，要求職業教育教師的專業能力“從實踐中來，到實踐中去”。實踐是職業能力形成的基礎，因此職業教育教師必須深入開展工作場所學習與實踐。真實的工作情境環境和實踐是完善個體知能結構的重要影響因素，工作場所學習可以更容易獲得有效的經驗。即職業教育教師實踐性教學能力的提高不僅在課堂，也應延伸至與專業相關的技術企業。具體來說，一方面，要引導教師儲備教育教學理論知識，在教學實踐中不斷積累教學經驗并進行教學反思；另一方面，要讓教師到相關企業實踐，積累實踐經驗。
（三）培育與學生特征吻合的育人能力
教師決定教學方法和教育內容的選擇，針對不同的學生進行因材施教是教師教學能力的具體表現。心理學家加德納（Howard Gardner）的多元智能理論提出人類存在多種不同的思維方式，他將人類的智能類型分成8種，不同的智能組合將呈現不同的智能結構。職業院校教師需要根據不同學生的思維特征，提供有利于學生智慧發展的學習情景，提供不同智能結構的學生不同的教育方式和教育內容。此外，興趣是學習的推動力，職業院校教師需要具備洞悉學生興趣的敏銳性，要讓學生對所學專業感興趣，能夠根據學生興趣和適應性選擇合適的教學方式。相較于普通院校學生，職業院校學生在基礎學力以及知能結構方面稍弱。這就需要職業教育教師具備將知識內容直觀化、形象化的能力，為學生提供適合其學情特征的教學。
類型定位下職業教育教師能力培養的核心內容
（一）職業教育教師能力內涵
能力是個體完成一項目標或任務所體現出來的素質，是包括知識、技能、才能等要素在內的復雜綜合體。對于職業教育教師能力，亞太經合組織項目的“職教師資標準及其形成方法”明確指出，教師應掌握堅實的基礎理論和專門知識、具備較廣的職業實踐能力、具有職業教育基本理論基礎和能力、具有從事職業教育管理工作和處理相關公共關系的基本能力、具有對學生全面發展和職業發展提供指導的能力和具有一定的職業發展能力。姜大源則將教師職業能力分為專業能力、方法能力和社會能力。芬蘭的塞博·赫拉考爾皮（Seppo Helakorpi)提出教師應具備“核心領域、教學法領域、發展與研究領域和組織領域”四個領域的綜合能力結構，同時強調了社會聯系、團隊合作、經濟管理及專業實踐發展四大能力。陳淑維提出的高等職業院校教師能力包括豐富的學科專業知識和扎實的理論教學能力、豐富的實踐應用知識和靈活的實踐指導能力、貫通的行業前瞻性知識和技術革新、教學創新能力。莊西真提出了類型學視角下的職業院校教師能力結構，包括專業教學能力、職業指導能力、組織管理能力、科研創新能力、學習探索能力。綜上所述，筆者認為，職業教育教師能力是集專業教學能力、組織管理能力、職業指導能力和職業發展能力于一體的綜合能力（見表1）。
表1 職業教育教師能力結構分析
（二）類型定位下職業教育教師能力培養的核心內容
專業教學能力主要包括專業理論知識、專業實踐能力、教育教學理論知識和能力；組織管理能力是教師在教育實踐中表現出來的協調、規劃和運營能力；職業指導能力是職業教育教師根據學生專業水平和興趣提供就業咨詢、指導和幫助的能力；職業發展能力為教師全面發展與自我提升的能力。
1. 專業教學能力。
職業教育教師的專業教學能力可以按照“專業能力+教學能力”來理解。專業能力包括專業知識儲備和專業技能的掌握，教學能力包括教育教學知識和技能的掌握，分別對應職業教育的職業性和教育性特征。2021年4月，教育部辦公廳印發的《中等職業教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》提出專業教學能力主要體現為掌握專業知識、開展專業實踐、學會教學設計和實施課堂教學四個方面。一是掌握專業知識，職業教育教師既要掌握職業教育規律和理論知識，也要具備專業素養，同時還要具備服務信息化教學的信息素養，以及產教融合、理實一體的能力。二是職業教育教師專業實踐本質上是在具體情境中根據專業知識理論進行的一種自我經驗生成的過程，這是教師進行專業認知建構的重要環節，能夠讓教師獲得實踐操作能力與經驗。三是職業教育教師要熟悉相關專業的技術標準和技能要求，在分析學生學情的基礎上，設計教學方案。四是實施課程教學。教師根據教學目標進行情境創設，利用教學經驗組織教學，發揮指導、引領作用并開展教學評價。
2. 職業指導能力。
黃炎培先生是近代提倡職業指導的第一人，他認為就業指導“外適于社會分工制度之需要，內應天生人類不齊才性之特征”，其目的在于“幫助個人選擇、預備、決定及增進他的職業”。職業教育教師需要根據各地人才市場需求，對比學生的個人條件、興趣指向、職業意向和企業招聘要求，給學生提供就業咨詢、指導。職業教育教師的職業指導能力可分為五個方面：一是開展職業指導教育的能力，需要教師具備職業生涯教育的相關知識，對學生開展專題教育，提升學生對職業的了解，明晰未來規劃；二是組織職業指導相關活動的能力，需要教師根據學生特征策劃和組織職業生涯規劃、簡歷寫作指導和模擬面試等活動；三是職業咨詢與輔導的能力，需要教師對學生進行職業輔導和答疑；四是就業引導能力，需要教師以國家政策為導向，引導學生樹立正確的就業和擇業觀；五是專項研究能力，需要教師以職業指導能力提升為目標，把握職業指導規律，從職業指導實踐中實現自我能力提升。
3. 組織管理能力。
組織管理能力是職業教育教師職業能力的外向表現，是指教師在掌握一定的專業知識和教育理論的基礎上，在教育實踐中表現出的協調、規劃和運營能力。職業教育是跨越職業與專業、學習與工作、學校與企業的跨界教育，這從客觀上決定了職業教育教師必須具備跨界融合思維和跨界組織管理能力。具體來說，職業教育教師的組織管理能力應該表現為在任何情況下都能將學生有效組織起來、調動學生的積極性，通過教育教學活動實現學生的自我管理和自我教育。
4. 職業發展能力。
提升職業教育教師的職業發展能力，不僅對夯實教師個人職業生涯發展規劃的內生動力具有重要作用，更是教師實現職業尊嚴和人生價值的重要途徑。但很多職業教育教師對于職業發展規劃“既缺乏相應的意識和思想準備，也缺乏有效的計劃和建構的能力”，從根本上制約了其職業發展能力的提升。相較于其他幾種能力，職業發展能力更能彰顯教師的個性特征。想要提升教師的職業發展能力，就要引導教師做好職業生涯發展規劃，設置遠景性發展目標，并在教育教學中不斷自我反思。此外，還要注重理論學習和實踐研究，為教師的終身學習和職業能力提升奠定基礎。
類型定位下職業教育教師能力培養的形成機制
職業教育的辦學機構有政府、企業和社會三種，同時院校新入職教師、資深教師和專家型教師也分別具有不同的能力結構，這就決定了職業教育教師能力培養存在層次性和階梯性。要根據不同機構和職業發展階段的需要形成不同的培養方案，構建以實踐為導向的分層分類、階梯攀升的培養體系，以應對教師發展、機構發展與職業發展的需要。
（一）職前培養與職后培訓并行基礎上的培養階段全程化
職業教育面對的是復雜多變的勞動市場，因此職業教育教師能力培養要不斷適應社會經濟和科技發展需要，注重教師職前和職后全程化的教育培訓，以獲得符合教育教學需求的職業能力。其中，職前培養重在夯實基礎，根據專業特征和教學需要預測性地培養教師能力；職后培訓重在查漏補缺和現實能力的生成，根據現實教學能力困境和知識盲區，開展針對性的訓練。一是確定教師能力培養目標，讓教師通過實踐進行能力訓練，提升綜合能力素質。二是開發過程導向的教師能力培養課程。課程內容和課程實施應充分考慮實踐環境（教育教學環境或專業活動環境），遵循教師培養規律，以獲取知識和實踐經驗為主要目標。三是開展行動導向的教師能力培養建設。教師能力培養過程不僅僅是理論的復制和轉移，也是教師對職業情境的理解。教師能力培養可采取行動導向教學，在相應的專業情境中，針對某一任務進行培訓，將靜態的“知識”轉為鮮活的“認識”。四是實施成果導向的教師能力培養評價，以具體任務的完成度來分析教師能力發展狀況。
（二）專業能力與教學能力并重基礎上的能力結構完善化
職業教育教師能力包括專業能力和教學能力兩個方面。其中，專業能力是職業教育教師的基礎能力，需要教師在理論知識學習和企業實踐中加以提升；教學能力是職業教育教師的通用性和關鍵性能力，需要教師在理論指導下在課堂中進行實踐鍛煉。無論是專業能力還是教學能力，都要以實際情境和工作環境為依托來開展。這是職業教育類型特色要求的，也是職業教育教師能力生成的重要路徑。職業教育教師的專業能力和教學能力的全面提升，從根本上保障了教師能力結構的完整性，最終助力職業教育的類型化、特色化發展。
（三）理念引領與制度建設相促基礎上的保障機制動力化
姜大源指出，職業教育不能只是促進個體的社會融入，如獲得工資、社會地位和社會評價，更重要的是要促進個體對自我本體的建構。職業教育教師能力培養不能僅僅依賴規章制度，更要提倡理念引領。具體來說，一方面，職業教育教師能力培養要注重提升教師身份認同度。正確的自我身份認同能夠增強教師的職業責任感。這不僅需要重塑社會對職業教育的認識，也要提升職業教育教師的身份認同度，使“職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要的地位”成為公共認知。另一方面，職業教育教師能力培養要重視相關制度建設。根據職業教育教師職前、職后等不同階段的需求，建立教師資格、職稱、評價和教學管理等相關配套制度。發揮理念引領和制度建設的內生和外促作用，使得職業教育教師更好地提升職業能力。
（四）師德品格與技能品質同修基礎上的立德樹人常態化
職業教育教師承擔著落實立德樹人根本任務的重要使命，因此職業教育教師能力培養要將立德樹人融入其中，既要通過提升專業技能“樹人”，也要通過提升品德修養“鑄魂”。對職業教育教師進行立德樹人的常態化培養，“師德”是“生德”的源頭，有品德修養和技能素質的教師才能培養出真正德才兼備的高素質技術技能人才。一是在職業教育教師能力培養過程中開展課程思政，將職業精神、職業道德、勞模精神、敬業精神和工匠精神等融入其中，引導教師提升專業技能的同時，養成高尚的道德品質。二是引導職業教育教師將師德內化于心，以德施教、以德立身教育，做社會文明的建設者。三是職業教育教師要在教學中將師德外化于行，在教學中踐行工匠精神、弘揚敬業精神。
來源: 悉尼協議研究院
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